Пигмалиона эффект

   ПИГМАЛИОНА ЭФФЕКТ (с. 446)

   Принято считать, что достижения социальных наук, суждения и концепции философов, социологов, психологов в значительной мере формируют общественные настроения и моральную атмосферу своей эпохи. Такой взгляд, безусловно, справедлив, но лишь наполовину. Ибо нельзя не признать, что общественные настроения, социально-экономический контекст эпохи в свою очередь порождают определенные идеи и концепции в сфере наук о человеке. Как пишет Ж.Годфруа в своей известной книге «Что такое психология», «наука всегда остается одной из областей деятельности человека, и как бы она ни старалась сохранить свою независимость, она должна платить дань существующей системе и тому обществу, в котором она развивается. К психологии это относится, пожалуй, в еще большей мере, чем к другим наукам».

   Например, Зигмунд Фрейд жил в Вене, в удушающей буржуазной среде, скованной социальными догмами и сексуальными табу. Его революционное учение явилось естественной реакцией на пуританскую мораль своей эпохи и своего социального круга. Возникновение бихевиоризма в США совпало по времени с бурным ростом промышгленности и вполне отвечало прагматическим, технократическим тенденциям эпохи. Аналогичным образом исследования И.П.Павлова вполне соответствовали коммунистическим идеям в СССР: образ человека, формирующегося в соответствии со своей средой, совпадал с представлением о новом человеке, которого предстояло создать.

   Расцвет гуманистического направления в психологии произошел в Калифорнии в 60-е гг. XX в. Неудивительно, что оптимистический взгляд на природу человека был с энтузиазмом воспринят в атмосфере «мира и любви», царившей в ту эпоху.

   В те же годы и в тех же краях произошло еще одно знаменательное событие. В конце «бурных шестидесятых» в Сан-Франциско, всемирной столице «детей-цветов», проповедовавших добро, любовь и человечность, было сделано открытие, которое уже через несколько лет исследователи единодушно отнесли к классике психологии. 2 апреля 1968 г. увидела свет книга Роберта Розенталя и Леноры Якобсон «Пигмалион в школьном классе», заставившая критически переосмыслить многие представления в области педагогики и психологии. Открытый Розенталем и Якобсон феномен получил название «эффект Пигмалиона» и вот уже свыше 30 лет постоянно цитируется и дискутируется в мировой психологической литературе. Это открытие стало знаковым для своей эпохи. Однако сегодня, по прошествии лет, его, как и другие прежние новации, уже можно оценить более или менее объективно.

   Название этому феномену было дано по имени мифического Пигмалиона - легендарного царя Кипра, который изваял статую прекрасной женщины и страстными мольбами убедил богов оживить ее. С древних пор этот образ призван символизировать неожиданный животворящий эффект, вызванный настойчивым желанием и искренней верой.

   Психологи Розенталь и Якобсон провели оригинальное исследование. Местом проведения их эксперимента стала начальная школа, расположенная в одном из рабочих районов Сан-Франциско. В качестве испытуемых были отобраны по три учителя в каждой из шести параллелей. Эксперимент состоял в следующем. В начале учебного года было проведено тестирование учащихся с целью определения их IQ. Результаты были доведены до сведения учителей. Не вдаваясь в подробности, психологи объяснили им, что использованные тесты специально конструированы для выявления учащихся, у которых в течение предстоящего учебного года должен наблюдаться скачок интеллектуального развития. Специфика эксперимента состояла в том, что педагогам сообщались фиктивные результаты. В каждом из восемнадцати классов, в которых проводился эксперимент, было произвольно отобрано по несколько школьников; им предстояло играть роль потенциальных интеллектуальных «звезд». Учителей поставили в известность, что эти дети, по данным тестирования, должны вскоре проявить незаурядный познавательный прогресс.

   Как показало измерение IQ в конце учебного года, у этих детей по сравнению с остальными интеллектуальные возможности в среднем существенно повысились. (Необходимо подчеркнуть, что именно Б среднем, так как общие результаты тестирования оказались неоднозначны. Но об этом - ниже.) Причем шла речь не об академической успеваемости (ведь отметки можно произвольно завысить), а об IQ - показателе достаточно объективном. Полученные данные позволили сформулировать психологическую закономерность. Как утверждали Розенталь и Якобсон, им удалось продемонстрировать влияние ожиданий учителей на познавательный прогресс учащихся. По-видимому, отмечали авторы, когда учителя ожидают от детей высоких интеллектуальных достижений, они начинают вести себя по отношению к ним более дружелюбно, стремятся воодушевить их, используют несколько иные методы преподавания, допуская большую степень свободы в их познавательной и творческой активности. Все это способствует улучшению учебы, так как представления детей о себе, их собственные ожидания, мотивация и когнитивный стиль изменяются к лучшему.

   Книга «Пигмалион в школьном классе» вызвала огромный общественный резонанс. Выявленный феномен заставил сделать принципиальные выводы, чрезвычайно важные как для общепсихологической теории умственных способностей, так и для педагогической практики.

   Во-первых, было наглядно показано, что данные психологического тестирования того или иного человека не являются постоянным показателем, а могут под влиянием определенных условий значительно изменяться. Это подчеркивает недопустимость категорического психологического диагноза и прогноза на основании однократного тестирования. В общепсихологическом плане результаты Розенталя и Якобсон служат сильным аргументом против распространенного мнения о врожденности и неизменности умственных способностей.

   Во-вторых, убедительно продемонстрированы большие возможности педагогического воздействия с целью реализации интеллектуального потенциала учащихся. Ожидая от ребенка интеллектуального роста, учитель непроизвольно организует педагогический процесс таким образом, что это стимулирует умственное развитие ученика. Очевидно, что противоположная установка приводит к обратному эффекту: «безнадежные», по мнению педагога, ученики ставятся в условия, которые не способствуют их прогрессу.

   Эффект Пигмалиона был расценен как объективное основание для педагогического оптимизма. Открыпие Розенталя и Якобсон вселило во многих педагогов веру в огромный интеллектуальный потенциал учащихся, причем даже тех, которые считались слабыми и отстающими. Предполагалось, что именно для последних создание стимулирующих условий будет способствовать преодолению их отставания. Побуждаемое такими общественными настроениями правительство США начало выделять крупные денежные средства на разработку и внедрение всевозможных программ, которые в привычных нам терминах следовало бы отнести к развивающему обучению.

   Однако на протяжении ряда лет использование этих программ не дало ощутимых результатов. И прагматичные американцы забеспокоились: не впустую ли расходуются казенные деньги? И вообще, так ли уж правы Розенталь и Якобсон в своем педагогическом оптимизме?

   Было предпринято немало попыток повторить классический эксперимент, но все они приносили неоднозначные результаты. В ряде случаев искомый феномен просто не удавалось зафиксировать. Это побудило многих исследователей проявить более пристальное внимание к первоисточнику. Дело в том, что книга Розенталя и Якобсон носила не столько научный, сколько публицистический характер. Она подчеркивала выявленную тенденцию и затушевывала возникавшие противоречия. Детальный анализ экспериментальных данных обнаружил их крайнюю противоречивость. Главный вклад в обобщенные результаты эксперимента внесли данные, полученные в одном из первых классов, где относительный показатель интеллекта потенциальных «звезд» повысился на 15 баллов. В классах с третьего по шестой значительных изменений отмечено не было. В сущности, все изменения приходились на два из восемнадцати классов - один первый и один второй. В одном из третьих классов к концу учебного года у «звезд» был отмечен даже интеллектуальный спад.

   К тому же, как это ни странно, поведение учителей в данном эксперименте вообще никак не фиксировалось, что оставляло широкий простор для произвольных толкований.

   Развернувшаяся на этой почве дискуссия стимулировала интерес к исследованиям учительских ожиданий. Первое такое исследование было проведено в США еще за 10 лет до выхода «Пигмалиона». Уже тогда удалось установить, что восприятие ребенком хорошего отношения к нему учителя позитивно и зримо коррелирует с его самовосприятием, что в свою очередь сказывается и на успеваемости: ребенок видит, что учитель относится к нему хорошо, это укрепляет его в роли дисциплинированного и успевающего ученика.

   В последующие годы волна подобных исследований нарастала. Изучались особенности самооценки, поведения и успеваемости учащихся в зависимости от зафиксированного отношения к ним со стороны учителей. В частности, было установлено, что плохо успевающие школьники обладают, как правило, низкой самооценкой. Дж. Баркер-Ланн (1970) объясняет это тем, что учителя постоянно сравнивают их с отличниками; чаще всего этим наносится значительный ущерб «Я-концепции» («Я-концепция») детей. В школе, где проводилось это исследование, один из учителей заявил: «Я не люблю учить тупых детей — не для того я учился сам. Вот здесь, — и он показал на ряд, идущий вдоль окон, — сидят мои лучшие ученики. Средние сидят в среднем ряду. А в третьем ряду сидят самые тупые». Следует ли после этого удивляться тому, что тип взаимодействия учителя с учащимся и оценка учителем его способностей позволяют надежно предсказать уровень самооценки школьника?

   Целыш ряд исследований, проведенных в США, показал, что разделение учащихся на потоки по способностям сказывается на их самооценке. Те, кто учится в классах для детей с низкими способностями, склонны считать себя неудачниками. Они часто бросают школу и отличаются антисоциальным поведением. В Англии аналогичные данные получил Д.Харгривс (1967).

   Любая группировка детей, если она сопряжена с «навешиванием ярлыков», может служить катализатором формирования у них низкой самооценки, тем более что выделение «полноценных» категорий учащихся является потенциальным инструментом социальной регуляции и контроля. Ярлыки способны унизить и даже погубить человека: нередко они оправдывают пренебрежительное отношение к тому, кто его вовсе не заслуживает. Как утверждает Р.Рист (1970), многие дети обречены влачить жалкое существование и испытывать неприязнь по отношению к себе только потому, что за ними слишком рано закрепился образ «недоразвитых», «неуравновешенных», «неспособных». Во многих исследованиях показано, что такого рода ярлыки часто служат ориентирами для учителей и определяют их негативное отношение к некоторым детям. Характерным в этом плане является эксперимент А.фрерикса (1974), который продемонстрировал студентам, будущим педагогам, видеозапись урока, предварительно сообщив, что данные школьники обладают низкими способностями. В контрольной группе при демонстрации той же пленки было сказано, что это - нормальный урок с нормальными учащимися. После просмотра студенты обеих групп заполнили специальный опросник, в котором выявлялось их отношение к только что увиденному на экране. По сравнению со студентами контрольной группы студенты экспериментальной усматривали в поведении школьников признаки меньшего самоконтроля, большей безответственности и склонности к грубости, меньшей способности рассуждать абстрактно. Этот результат полностью согласуется с данными других исследований, которые показывают, что группирование по способностям и «навешивание ярлыков» приводят к заведомо отрицательным последствиям.

   Выясняя мнения учителей первых классов об относительных темпах освоения навыков чтения мальчиками и девочками, А.Паларди (1969) выделил среди них две противоположные группы. В первую вошли учителя, которые считали, что мальчики и девочки осваивают навыки чтения совершенно одинаково; во вторую — те, кто считал, что мальчики учатся читать гораздо медленнее, чем девочки. Предварительный тест на способности к чтению, проведенный среди учащихся, показал, что никаких различий между мальчиками и девочками нет. Однако результаты теста, проведенного спустя некоторое время, свидетельствовали о том, что в классах, где преподавал учитель первой группы, ученики усвоили программу практически одинаково, а в классах, где преподавали учителя второй группы, мальчики существенно отстали от девочек. Таким образом, можно сделать вывод: ожидания учителей могут как стимулировать, так и тормозить учебную деятельность школьников. Ведь учителям из обеих групп удалось «доказать» правильность своих убеждений.

   На формирование ожиданий учителя может оказывать влияние даже... имя учащегося. Как показал Г.Гарвуд (1976), у детей, носящих имя, которое нравится учителю, «Я-концепция» в среднем более позитивная. Выяснилось также, что разные имена связываются с разными ожиданиями.

   Д.Харгривс (1972) предпринял попытку теоретического анализа и объяснения противоречивых данных, относящихся к эффекту Пигмалиона. По мнению этого автора, ожидания учителя срабатывают или не срабатывают как самореализующееся пророчество в зависимости от трех факторов: представлений учителя о способностях ученика, собственных представлениях школьника о своих способностях и того, насколько значимой фигурой является для школьника учитель. Две категории учащихся реализуют ожидания учителя с наибольшей вероятностью: дети, которых он считает одаренными, которые сами придерживаются высокого мнения о своих способностях и относятся к учителю как к значимому другому; дети, которых учитель считает неспособными к учебе и которые воспринимают учителя как значимую фигуру.

   Когда восприятие учителем способностей учащихся не совпадает с их самовосприятием, а также в тех случаях, когда учитель не является для школьников значимым другим, его ожидания, судя по всему, не приводят к эффекту самореализующегося пророчества. Теоретическая схема, предложенная Д.Харгривсом, апеллирует к характеру восприятия учителя и учащихся. Она, безусловно, может служить объяснением как позитивных, так и негативных результатов, полученных при экспериментальном изучении эффекта Пигмалиона. Вполне возможно, что у детей, которых учитель заведомо считает одаренными, будет улучшаться «Я-концепция», но лишь при условии, что он для них — значимая фигура. Если принять данную точку зрения — а она представляется убедительной, — то при проведении дальнейших исследований необходимо учитывать как «Я-концепцию» учащихся, так и восприятие ими учителя. Надо полагать, что важную роль здесь играет возраст учащихся. Для младших школьников ожидания учителя являются, несомненно, более действенным фактором формирования «Я-концепции», чем для детей старшего возраста. Это означает, что следует с большой осторожностью обобщать данные, полученные в начальной школе, для ситуации средней школы. Кроме того, учителя начальной школы проводят с детьми гораздо больше времени, чем учителя средней, и имеют, следовательно, гораздо больше возможностей воздействовать на их личность и поведение. Ожидания учителя начальной школы играют, по-видимому, очень важную роль в формировании представлений школьника о своих способностях. Ведь учащиеся младших классов, в отличие от старшеклассников, практически не в состоянии противостоять мнению учителя. Из этого следует, что в принципе влияние ожиданий учителя на учебную деятельность школьников с возрастом должно уменьшаться.

   Таким образом, феномен, выгявленныш более 30 лет назад, оказался гораздо более сложным и многозначным, чем это казалось в гуманистическом пафосе далеких шестидесятых. И многолетний опыт исследования данного феномена лишний раз свидетельствует: любое яркое открытие в психологии - это не повод для патетических деклараций, а основание для вдумчивого анализа.