корреляция

   КОРРЕЛЯЦИЯ (с. 325) (от позднелат. correlatio - соотношение) - термин, применяемый в различных областях знания, в том числе и в психологии, для обозначения взаимного соотношения, соответствия понятий и явлений.

   Большинство психологических опытов - как исследовательских, так и диагностических - ставится с целью обнаружения корреляции психических явлений и свойств друг с другом либо с явлениями биологическими, социальными и прочими. Правильнее было бы сказать, что целью почти всякого опыта является выяснение взаимосвязи и взаимозависимости явлений. Это и понятно: установление такой взаимосвязи впоследствии позволяет по одному какому-то явлению судить и о многих других. Например, установив взаимосвязь такого внепсихологического фактора, как цвет глаз или волос, с некими психическими особенностями - скажем, со свойствами темперамента, - можно значительно облегчить визуальную экспресс-диагностику и судить о темпераменте человека, едва окинув взглядом конкретного индивида. Такой подход таит немалый соблазн, и многие энтузиасты ему безоглядно поддаются. Увы, в том конкретном случае, когда речь заходит о связи внешних черт и психологических свойств (а на этом зиждятся все физиогномические построения), большинство взаимозависимостей усмотрены весьма произвольно. Более того - во всех подобных случаях речь идет именно о корреляции, да и то довольно спорной. Этим и определяется Уязвимость физиогномики. Впрочем, как показывает практика, не только физиогномики, но и многих научных и практических выводов, претендующих на психологичность.

   Наряду со многими иноязычными словами понятие «корреляция» прочно утвердилось в лексиконе отечественных психологов. Многие, однако, не вполне отдают себе отчет в его буквальном значении и используют этот термин просто как более изысканную замену знакомому понятию «взаимосвязь», подобно тому как стало немодно говорить о самосознании, зато у всех на устах «Я-концепция». Но если в последнем случае синонимичность терминов могла бы стать предметом пространной научной дискуссии, то в случае с корреляцией и взаимосвязью и дискутировать не о чем. Говоря о взаимосвязи явлений, мы подразумеваем, что эти явления определенным образом влияют друг на друга. Корреляция означает лишь сочетание этих явлений, сопутствие одного другому, но вовсе необязательно — их взаимовлияние. Коррелирующие явления и свойства могут быть взаимосвязаны. А могут и не быть; то есть наличие корреляции — еще не достаточный повод для утверждения о взаимозависимости. Если же взаимосвязь существует, то факт корреляции сам по себе ничего не проясняет в причинно-следственной зависимости, то есть направленности влияния.

   Для наглядности обратимся к наиболее показательным примерам из педагогической практики. Как известно, первые тесты интеллекта еще в начале XX в. были созданы для того, чтобы из массы учащихся отсеять неспособных к освоению школьной программы. Впоследствии они были усовершенствованы, с тем чтобы ранжировать учащихся по степени их способности успешно учиться. В основе этих построений лежал постулат о том, что интеллект и школьная успеваемость — явления тесно взаимосвязанные, причем второе однозначно зависит от первого. Многие практики придерживаются этого постулата и поныне, полагая, что оценка интеллекта посредством тестирования - надежное основание для педагогического прогноза.

   Соответственно, критерием валидности теста должна служить высокая степень корреляции тестового балла со школьной успеваемостью. Действительно, такая корреляция имеет место, и это, казалось бы, позволяет без колебаний интерпретировать тестовые баллы. Однако многолетние исследования этой проблемы заставили усомниться в однозначности таких толкований.

   Установлено: низкий (ниже определенного уровня) интеллект практически не оставляет надежды на высокие учебные достижения. То есть до определенного уровня (который, вероятно, можно обозначить конкретным тестовым баллом) корреляция однозначно подразумевает прямую взаимосвязь интеллекта и успеваемости. Однако превышение этого уровня уже не позволяет делать выводы о прямой зависимости. В действие вступает такой принципиальный фактор, как мотивация учебной деятельности. Нельзя сказать, что на более низком уровне интеллекта он незначим. Высокая мотивация малоспособного ученика позволяет ему достичь максимальных для его уровня успехов, которые, увы, не могут быть очень высокими. Для успешного освоения школьной программы необходим некий базовый уровень интеллекта, на котором мотивация приобретает решающее значение. Без учета этого фактора мы никогда не сможем понять, почему из двух равно способных учеников один превосходит другого по параметру успеваемости. Слепое доверие к корреляции заведет нас в тупик и не позволит объективно оценить реальную педагогическую проблему.

   Еще один пример наглядно иллюстрирует, как переоценка корреляционного сочетания приводит к заблуждению. В ряде исследований была выявлена корреляция (впрочем, и без того эмпирически очевидная) самооценки и успеваемости. Это дало повод для далекоидущих выводов о необходимости коренной перестройки педагогической стратегии. В качестве важнейшей задачи учебно-воспитательного процесса было выдвинуто формирование у школьников высокой самооценки, позитивного самосознания, уверенности в себе. Гуманистический по своему пафосу, такой подход, однако, оказался вовсе не столь эффективен, как ожидалось. Выяснилось, что стимулирование самооценки, не подкрепленное объективными основаниями, оказывает скорее тормозящее влияние, ибо позволяет человеку испытывать удовлетворение и уверенность в себе даже при очень невысоком уровне реальных достижений. Массированным «поглаживанием» сформировать у человека высокую самооценку не так уж сложно, но при этом исчезает всякая ее корреляция с достижениями (в частности - с учебными). А это заставляет переосмыслить характер и направленность взаимозависимости. Очевидно, что высокие достижения порождают высокую самооценку. Обратное влияние спорно. То есть и тут, вероятно, существует некий барьер, за которым сочетание факторов приобретает совершенно особый характер. Успешность учебной деятельности требует определенного уровня самооценки: если самооценка ниже этого уровня, мотивация сильно страдает. Поэтому стимулирование целесообразно лишь до достижения данного уровня, а впоследствии может даже оказать обратное действие. Ведь известно, например, что высокий уровень благосостояния семьи нередко порождает у ребенка необоснованно завышенную самооценку, а это, в свою очередь, искажает учебную мотивацию.

   Таким образом, психологу в практической работе недопустимо ограничиваться установлением корреляций, поскольку пока не установлен факт объективной взаимосвязи и ее направленности. Поспешный вывод чреват серьезными ошибками. Знание одной переменной позволяет нам делать вывод о существовании другой, но это справедливо лишь для определенной степени выраженности переменной; при изменении этой степени сочетание может осложниться дополнительными факторами и даже кардинально изменить свой характер. К тому же само по себе наличие сочетания, как правило, ничего не говорит о причинно-следственном отношении.

   Психолог, столкнувшийся с конкретными поведенческими проблемами человека, легко может установить их сочетание с его психологическими качествами. Но констатация такого сочетания не только ничего не объясняет по сути, но и может увести в противоположном направлении. Избежать заблуждения можно лишь при многостороннем анализе разнообразных факторов с опорой на не вызывающие сомнения причинно-следственные взаимосвязи.